教師不要做“教育恐慌”的推手

　　有時，教師“按照學生實際水平教”作出的選擇，會有很大可能使得教師自己在客觀上成為學生參加課外班的推手。

　　“按照學生的實際水平教學”是個很美好的愿望。在班級授課制之下，學生水平不同，所以一直以來，教師教學中的最大困難就是學生間的差異。而今，火熱的課外學習，特別是提前學習現(xiàn)象，則使得這一困難的程度和性質(zhì)都發(fā)生了改變，此時教師“按照學生實際水平教”作出的選擇，會有很大可能使得教師自己在客觀上成為學生參加課外班的推手。

　　由于工作關系，筆者經(jīng)常去學校聽數(shù)學課，發(fā)現(xiàn)許多數(shù)學課新授課的“新知形成”的環(huán)節(jié)變得很短，數(shù)學課幾乎都成了習題課。比如“有理數(shù)加法”一課，教師A出示幾個有理數(shù)加法問題后，許多學生馬上給出答案，并用有理數(shù)加法法則解釋自己的算法，看到學生都知道了有理數(shù)加法法則，就進入了習題演練環(huán)節(jié)，題目難度增長得也很快，出現(xiàn)了多個有理數(shù)相加、含小數(shù)、分數(shù)等的有理數(shù)加法問題，學生整體做得也不錯。

　　非常理解老師的做法，因為盡管知識的形成過程很重要，但是許多學生在課外班已經(jīng)得到了新知識，設計的探究活動在學生事先知道了“謎底”的情況下還有何樂趣可談呢？我們看到，如果說面對傳統(tǒng)意義上學生自然形成的差異，教師主要進行“怎么教”選擇的話，那么有了大規(guī)模課前學過的班級，教師面對的主要的是“教什么”的選擇了。

　　但是，“教什么永遠比怎么教更重要”。還以“有理數(shù)加法”這一課為例，教師B提出了如下幾道有理數(shù)加法問題：(+7)+(+8)；0+(-4)；(+3)+(-3)；(-2)+(+1)；(+1)+(-3)；(-2)+(-3)

　　教師首先請同學先試一試怎么進行這些運算，然后組織同學交流計算得到的結(jié)果和得到結(jié)果的方法。

　　交流中，學生結(jié)合不同的題目報告了不同的思考過程：

　　學生1：(+7)+(+8)，先不看正號，就是小學的7+8；

　　學生2：我是用溫度計思考的(+1)+(-3)，剛開始溫度計是+1°，下降了3°，就變?yōu)榈扔?2°了；

　　學生3：(+1)+(-2)假設電梯下降了2層，又上升了1層，就停在了-1層；

　　學生4：(+3)+(-3)比如先存入3萬元錢，再取出3萬元錢就等于沒存入；

　　學生5：我用數(shù)軸的方法，0+(-4)中0就是代表現(xiàn)在的位置，向左移動4個長度單位，就得到-4。

　　然后老師引導學生總結(jié)并提出新的問題：依托不同的現(xiàn)實背景得到的有理數(shù)加法的結(jié)果是相同的，如果拋卻了現(xiàn)實背景，又該怎樣做一般的有理數(shù)加法呢？學生依托具體的問題分門別類地給出了不同類型的有理數(shù)怎樣相加的規(guī)則，也就是有理數(shù)加法法則。

　　即將結(jié)束時，老師請學生總結(jié)這節(jié)課的收獲，學生有的說收獲了有理數(shù)加法法則及運算步驟，解決有理數(shù)加法問題既可以用法則，也可以聯(lián)系生活分析，還有同學說，感覺有理數(shù)加法和小學的加法很像，最終就是轉(zhuǎn)化為小學的加減法。

　　老師也作了總結(jié)：希望同學們通過這節(jié)課體會一下運算法則的形成過程，最初我們不知道一個運算怎么做時，可以先結(jié)合生活事例得到結(jié)果，然后再拋卻生活實例，探尋規(guī)律和方法，然后就用一般的規(guī)律也就是運算法則解決今后的運算，以后的有理數(shù)減法、有理數(shù)乘法等都是這樣。

　　比較這兩節(jié)課，A老師教的是“怎樣用有理數(shù)加法法則解決問題”，而B老師教的則是“有理數(shù)加法法則以及一般的運算法則是怎樣被定義和運用的”。在A老師的課堂上，有理數(shù)加法法則似乎是現(xiàn)成的、理所應當存在于這個世界上的，B老師的學生由于本來沒有有理數(shù)加法法則這一知識，所以被激活的經(jīng)驗和想象力就會更加豐富，探索過程就會顯得更加生動而有趣，是學生根據(jù)自己對已有數(shù)學概念的理解，在教師的推動下逐步創(chuàng)造出來的，知識的學習價值不僅僅是獲得知識自身。