教育，呼喚人文的天空
    ——關(guān)于人文精神與中學(xué)思政教學(xué)的思索
    臨安市昌南初級中學(xué)/潘軍強
 
    論文提要：人文精神是爭取自由民主的精神，人文教育是訓(xùn)練自由公民的教育。本文主要闡述人文精神的內(nèi)涵和多元意義，人文教育在當(dāng)前思想    政治教學(xué)中的基本策略及相關(guān)思索。
    關(guān)鍵詞：人文、教育、思想政治
 
    一、問題的提出

    青年思想家魔羅在《巨人何以成為巨人》中有一段精辟的闡述：

    我們平時談?wù)撃切﹥?yōu)秀人物時，常說他們“孤膽”、“孤勇”，“僅僅憑個人就敢于與整個世界對抗”，其實這都是片面而又夸張的說法，優(yōu)秀人物自己也愛作如是說，那更是飽含憤激之情了。有恃才能無恐，誰能在精神上無所憑依就自然地強大起來呢？有精神強大的人，越是需要擁有最豐厚的精神資源。一個巨人不但需要通過研讀典籍占有歷代前賢的精神財富，不但需要通過研究人性和社會來把握人性的需要和歷史的走向，他還同時需要從這樣的心靈交流中得到勇氣和力量。如果沒有這樣的條件，再偉大的人也會枯竭夭亡而無從成其偉大。在這個意義上，任何一個偉大的人都是憑著他的族群并代表他的族群成為偉大的。

    魔羅的話會帶給我們許多思索，至少我們會想到這一層：偉人（英雄）是時代環(huán)境的產(chǎn)物，一個沒有培育良好成長環(huán)境的民族是一個可悲的民族。那么，面對我們的教育，自然也有了這樣一些問題：我們現(xiàn)在的教育有沒有擁有最豐厚的精神資源？（應(yīng)不應(yīng)該讓我們的教育擁有最豐厚的精神資源從前文中完全可知）如果沒有，那么，怎樣讓我們的教育擁有豐厚的精神資源？青年學(xué)者余杰認(rèn)為：“我們的教育沒有賦予受教育者以法理意義上的‘公民素養(yǎng)’，倫理意義上的‘道德底線’，文化意義上的‘道德情懷’和心靈意義上的‘愛的能力’。換言之，我們的教育僅僅解決了知識的傳播的問題，而沒有告訴學(xué)生如何尋找‘人何以為人’的答案。”

    上個世紀(jì)初，蔡元培提出，要開發(fā)人本身所具有的美好的東西，這“不是要外加一個什么東西，而是要把一個內(nèi)在美好的本質(zhì)激發(fā)出來使它升華、豐富，跟這個世界建立一種更加廣泛的聯(lián)系。”（錢理群語）一個好的老師最大的本事是能把一個學(xué)生本身的潛在的創(chuàng)造想象力，最后是雙方得到升華。這應(yīng)該是一種理想的飽含人文精神的教育理念吧！那么，就讓我們在孩子，以及我們自身身上播下人性的種子，辛勤培育，呵護生命與尊嚴(yán)，讓生命的精神家園詩意地棲居!

    二、人文精神的時代內(nèi)涵及多元意義

1993年末，有關(guān)“人文精神”的議論首先由上海的一批青年學(xué)者所發(fā)起，隨后，在文化界傳播開來，熱鬧過一陣子。那么究竟什么是人文精神？許多人對此作出了自己的解釋，我比較贊同學(xué)者許紀(jì)霖先生闡述：

    我們無法在一個抽象的思辯的層面上確定人文精神標(biāo)準(zhǔn)的含義，因為一個詞的意義總是能動的，與具體語竟相關(guān)。人文精神涉及到人之為人的最基本的原則和律令，它回答的是人之為人的可能性問題。人文精神只是一種規(guī)范性的指向，至于這一原則在歷史中如何理解，如何落實，可以是多元的，開放的，能夠通過理性爭辯的。由于人文精神本身所具有的精神烏托邦性質(zhì)，實際屬于一種否定的、反思的話語，而非肯定的、建構(gòu)的話語。人文精神對世界的意義在于它的烏托邦層面，在于不斷地以自己深刻的思考和尖銳的聲音提醒世俗社會的人們，在追求工具理性的同時必須回頭檢視目的合理性和行動的意義問題。

    放眼世界，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代人文主義教育（人文精神是核心）重點提倡這樣一些倫理價值：理解與和平、人的尊嚴(yán)、自由與責(zé)任、敬重自然、宗教與科學(xué)、文化融匯與沖突等。為此，很多國家都重視加強文學(xué)、藝術(shù)、倫理、社會、歷史、地理等從人文學(xué)科的教育，將價值教育放在教育的首要地位，將人性教育貫穿于教育的全過程，使整個教育人性化、人格化、個性化。而在我國的文明進程中一直缺乏真正的宗教信仰教育，真正的法治教育，真正的求知教育。如有些人性的吶喊，象“不自由、毋寧死”，“我有一個夢想”;、“吾愛吾師，吾更愛真理，”這在我們的傳統(tǒng)文化中根本就缺乏，所以也帶來了很多人的道德與精神危機。不過在中國元典文化（如孔子時代）中誕生的仁愛精神可算是放射著人性光茫的精神文化，完全應(yīng)發(fā)揚光大。當(dāng)我們用自由開放的心胸來審視人文精神時，我們發(fā)現(xiàn)人文精神與科學(xué)精神是不沖突的，這一點古希臘即為明證。當(dāng)代世界的人文科學(xué)教育當(dāng)為明證。而人文科學(xué)教育的精神支點與本源當(dāng)為人文精神。世界名校耶魯大學(xué)前任校長A·巴特利特·吉爾馬諦先生曾明確指出：“我認(rèn)為人文科學(xué)教育的根本意義是‘自由’，自由的思想，自由地探究自由的思想，自由在表達(dá)自由的思想，在探求真理的過程中自由地將其與其他思想和其他精神相聯(lián)系。人文科學(xué)教育的目的是培養(yǎng)深謀遠(yuǎn)慮、靈活運用知識、思想堅定、心胸開闊的人；培養(yǎng)對新事物反應(yīng)敏銳、對使人類進化的傳統(tǒng)價值負(fù)責(zé)的人，人文科學(xué)教育教會我們用理智的判斷和仁慈來對待不同的新事物。人文科學(xué)教育是為自由的教育，自由地維護自由的思想，并為自己所鐘愛一切使自由思想常新。”三、思政教學(xué)中培育人文精神的策略近幾年來，人們對教育的實效性倍覺關(guān)注，許多人對德育該通過課堂教學(xué)的形式來實施產(chǎn)生了懷疑，各種議論爭鳴異彩豐呈。那么站在人文精神的支點出發(fā)怎樣對待人們的爭鳴呢？筆者認(rèn)為，人性的“葦草”只有在人文精神的環(huán)境中才能自由發(fā)展。在中學(xué)思政教學(xué)中倡導(dǎo)人文精神，就是為促進師生的生命交流而輸入新鮮的空氣、陽光與水分，在靈性、人性的時空中體現(xiàn)思想交流獨特的價值。（一）反思與重寫中學(xué)思政教學(xué)的教學(xué)理念。“人的全部尊嚴(yán)就在于思想”。思政教學(xué)是實施德育的途徑之一，但什么是人本意義的教學(xué)呢？耶魯大學(xué)的教育家認(rèn)為，教學(xué)是人文科學(xué)的教育的精髓，教學(xué)行為本身就含有“自我塑造”的目的，而自我塑造的過程在倫理范圍內(nèi)包括選擇。教學(xué)中的倫理是以自由選擇的形式傳授給學(xué)生的。它像建筑用的磚石，由學(xué)生自已筑成“信念大廈”。正是通過自由的選擇，學(xué)生才能接受人的真實含義，逐漸認(rèn)識人的作用，充分實現(xiàn)人的自身價值。教學(xué)確實是一種交流、選擇、升華的過程，教師人格中蘊含著德育所有的理念。我們可以認(rèn)為，在思政教學(xué)中最重要的一些觀念是：倡導(dǎo)自由、寬容、爭鳴的人文環(huán)境，讓課堂成為師生交流思想的“自由市場”，不過分追求功利性，而是強調(diào)理解，體驗復(fù)雜的道德世界、倫理世界；在盡可能的意義上，使學(xué)生了解前人的精神意義，了解人類思想發(fā)展史；思政教育的過程是爭取自由民主的教育，是訓(xùn)練自由公民的教育；要抓住人類相對永恒的一些話題，如什么是人，人的價值何在，什么是美好的生活，什么是美化的社會，個人對國家應(yīng)忠實到什么程度，人類開放宇宙應(yīng)達(dá)到什么程度等一系列的問題，在人的思想啟蒙審美意義上來選擇與明辯存在與虛無。（二）觀照與選擇飽含元典、現(xiàn)代意義的人文資源。培養(yǎng)人文精神關(guān)鍵在于體道、行動，但人文知識是精神食糧，是一個蒙昧狀態(tài)的個體首先要解決的問題。古今中外，飽含著人類真求知、真信仰、真仁愛精神的人文資源數(shù)不勝數(shù)，作為教育者，有必要用“拿來主義”的眼光來自由選擇，以達(dá)成“他山之石可以攻玉”。大致說來，人類的元典文化中，象古希臘哲人創(chuàng)造了求知精神，古希伯來人創(chuàng)造了信仰精神，古代中國創(chuàng)造了仁愛精神。現(xiàn)代意義上的人文精神起源于西方文藝復(fù)興時期，歷經(jīng)幾次大革命，確定了以科學(xué)、民主、自由為核心的人文主義；近代中國的五四時期確定了我們自己國家現(xiàn)代意義的人文精神。我在思政教學(xué)中選擇了人類元典、現(xiàn)代意義上的人文資源作為活的教材。主要分為三塊內(nèi)容：人文寓言童話、文明生活的比較、人文志士傳奇。其一：人文寓言、童話。真正的寓言童話是小孩和成人共同的讀本。其中蘊涵著人性中的悲劇與精神，飽含著作者對人生悖論的理解與凝視。如安徒生的《皇帝的新裝》、《賣火柴的小女孩》、《丑小鴨》等童話；希臘時期的寓言；中國古典小說《西游記》，還有古今中外人文學(xué)者的小品文。在這些作品中由于本身的極強的形象性、思想性，使讀者、聽眾不但激發(fā)了移情，而且讓每一個人都擁有自己獨特的啟示。如我給學(xué)生講小說《動物莊園》時，學(xué)生津津有味地聽完了故事，紛紛自發(fā)議論起來，還向我提出了許多問題。有的學(xué)生這個故事說明了一個道理：動物與人的權(quán)利是平等的；有些學(xué)生認(rèn)為連豬都能打敗人類，說明只能對自己充滿信心，沒有辦不成 的事；有的學(xué)生則從多個角度向老師提出質(zhì)疑。雖然說學(xué)生未能真正領(lǐng)會其中的政治意義，但這也不影響對他們產(chǎn)生的震動性，那絕對是靈性的萌發(fā)。其二：文明生活的比較。人類的文明狀況都不一樣，其中有蒙昧與覺醒的差別，相對來講東西方的文明、中國與國外的文明是很不一樣的，有一些文明是我們?nèi)祟悜?yīng)共同呵護的，像個人的文明素養(yǎng)、法制自律，自我懺悔等精神。作為一名人文教師，可以以自己的獨立意志與敏銳洞察力去從歷史的細(xì)節(jié)中尋找出人類文明進程中的習(xí)俗、藝術(shù)觀、思想觀。從元典意義上講，原罪意識，天人合一的觀念，自由講學(xué)、吟唱，魏晉時期的清淡和灑脫行為，騎士時代的崇敬婦女精神等極有風(fēng)俗熏陶的價值。現(xiàn)代意義上講，主要有公共意識，人格尊嚴(yán)的維護、科學(xué)人道主義、善待自然意識等。有格言曰：三年可出一個暴發(fā)戶，三百年難培養(yǎng)一個貴族。作為西方的貴族與東方的貴族，在精神底蘊上是很不同的。所以教師可選擇一些不同國家文明細(xì)節(jié)進行比較，在比較中讓學(xué)生受到心靈的震撼。如我向?qū)W生講辛德勒的故事、居里夫人的故事，讓學(xué)生去看電影《泰坦尼克號》，感受其中的人性美，介紹美國“9·11”恐怖事件中的人員疏離細(xì)節(jié)，此外，還向?qū)W生提供一些史料。如向?qū)W生提供“華人與狗不得入內(nèi)”這個恥辱口號的歷史細(xì)節(jié)背景，讓學(xué)生明白民族的自信心只有建立在正視自己的缺點的基礎(chǔ)上才能建立起來。事實上只有培養(yǎng)學(xué)生的歷史感才能刺激撥動他們的心弦，在多個角度審視自身，不管是榮耀還是恥辱。其三：人文志士傳奇。一直以來，由于受官本位意識及意識形態(tài)化的影響，人們把帝王當(dāng)作英雄，勝者為王，敗者為寇，或把無知無識的處于蒙味狀態(tài)的廣大農(nóng)民封為創(chuàng)造歷史的人，其實從人類文化精神的角度來看，真理往往掌握在少數(shù)人手里。中國有反智主義的傳統(tǒng)，歷來知識分子的命運是危機四起的。古今中外，總有一些獨立的大寫的人一生被“無用之學(xué)”引導(dǎo)著，用自己的生命與智慧成就自己的信念、志趣。他（她）們一生的經(jīng)歷比他們的藝術(shù)創(chuàng)造更有魅力，是激勵后人尋求真理的精神動力。古希臘時期人的蘇格拉底、亞歷斯多德，文藝復(fù)興時期的藝術(shù)家、思想家（那時候他們也可以說是百科全書中的人物）現(xiàn)代、近代史上的中國有龔自珍、嚴(yán)復(fù)、潭嗣同、陳獨秀、胡適、魯迅等人物。西方的一些永遠(yuǎn)的流亡作家詩人、政治家，他們擁有一個共同的名字——理想者，在“吾受吾師，吾更愛真理”、“不自由、毋寧死”等啟蒙精神的激勵下，他們把人的尊嚴(yán)與創(chuàng)造力發(fā)揮到了極致，確是人類人文精神的活化石。我的學(xué)生非常喜歡。我給他們介紹陶行知先生，我把陶先生的一首打油詩抄在黑板上：吃自己的飯/滴自己的汗/靠天、靠祖宗/都不算好漢。學(xué)生由詩及人，對陶先生的人格與才華產(chǎn)生敬意。（三）萌發(fā)與創(chuàng)設(shè)民主、自由、審美的教學(xué)方法。在我的思考與實踐中，我信仰真正的師生交流是教學(xué)的生命力之所在，信仰以人類精神資源為底蘊的情境教學(xué)是理性與感性的統(tǒng)一（即審美的）。活動化的師生交流。每個孩子身上（包括我們自己）本身有許多美好的東西，盡管這種美好的東西是以不自覺的形式出現(xiàn)的。（如《皇帝的新裝》中的小孩）他們身上的生命欲望本無惡丑之分，關(guān)鍵是怎樣疏導(dǎo)。交流是張揚生命欲望的途徑，交流的形式不拘一格，交流的內(nèi)容為廣博的人文資源。常見形式有“精神催產(chǎn)術(shù)”（希臘蘇格拉底首創(chuàng)）講演、獨白、藝術(shù)表演、辨論、小組商談。以“精神催產(chǎn)術(shù)”為例，它要求教師自己不帶功利色彩，不帶先驗觀點，而是在與學(xué)生互問互答中不斷地追問前提，指出謬誤，其結(jié)果不是為了得出一個絕對的真理，而是培養(yǎng)人的擇求真理的智慧與勇氣。它是一種很有靈性的教學(xué)方法，當(dāng)然對老師的本身素質(zhì)要求也是很高的，教師在使用過程中也把它的精神內(nèi)涵傳給了學(xué)生，使學(xué)生學(xué)會反詰、追問。如學(xué)生對《思政》教材也認(rèn)真地追問道：“這些課文大多講了好人好事，不太講壞人壞事，能讓我感到滿意嗎？”每一個生命都需要表白，師生流中的表白是非常有意思的。在教學(xué)中教師只需創(chuàng)設(shè)寬容自由的氣氛即可，其余時間都讓學(xué)生充分抒發(fā)。人文精神意義上情境教學(xué)。情境教學(xué)貴在以情感人，但前提是對人性的尊嚴(yán)的理性把握與捍衛(wèi)。有兩種情境：虛似情境、生活情境。情境教學(xué)的目的是感染心靈、豐富心靈。由于青少年天性中的天真、活潑、好奇，決定了情境教學(xué)的生命力是很強的。我在創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)中側(cè)重讓學(xué)生在參與情境中發(fā)現(xiàn)人文精神是以人的思想為核心的，而思想又特具個人性、情境性、聯(lián)想性。正是在豐富的生活情境與虛構(gòu)情境之中，學(xué)生的思維 眼界變得開闊起來。適合少年兒童的虛擬情境有文學(xué)藝術(shù)情境、影視動畫情境、戲劇情境。古今中外的童話、寓言、幽默故事中有許多是充滿人文精神的。如我上《享受學(xué)習(xí)》時，針對學(xué)生中對學(xué)習(xí)的畏難情緒，深情并茂地講了一個《從殘疾人到大學(xué)教授》的故事。課后，許多學(xué)生念念不忘，時過好久，還在日記本中把它記了下來。一位學(xué)生在日記本上這樣記述：“我對老師講的《從殘疾人到大學(xué)教授》那個故事印象最深，因為它告訴我困難不可怕，最重要的是人要有頑強的拼搏精神。”在創(chuàng)設(shè)虛擬情境中，可引導(dǎo)學(xué)生自己去尋找這樣的情境。如果說虛擬情境有更多的藝術(shù)性、想象性，那么生活情境則給人更多的親切性、現(xiàn)實性、嚴(yán)峻性。真正的生活是難以窮盡的，我們選擇生活情境時，一方面以青少年生活情境為核心，另一方面緊密聯(lián)系社會大情境與國外社會情境，最好是把隱蔽于人們視野之外的生活情境發(fā)掘出來，把人性豐富和復(fù)雜性充分展示出來。生活情境的人文精神如何表現(xiàn)呢？其一，正視生活現(xiàn)實。凸現(xiàn)真實的生活。如我針對生活中很多人似乎知道道理還是不講道德這一現(xiàn)象，說學(xué)生說自己看到的現(xiàn)實，有一個學(xué)生大膽發(fā)言：“因為講道德使人吃虧，俗話說‘善有善報，惡有惡報’，但事實卻是善有惡報，惡有善報。”像這樣的生活現(xiàn)實完全可鼓動學(xué)生說出來，只有說真話才可能有正常的少年兒童心理。其二，追問生活意義。在真實的生活情境中弘揚那些有靈性的、有尊嚴(yán)的生活精神，面對丑惡的庸俗的生活方式、精神狀態(tài)進行追問、分析，以求得從喜劇中讀出悲劇的意義，從悲劇中看出喜劇之意義，從而構(gòu)建一種正常的生活感覺。如針對中學(xué)生應(yīng)參加有益的課外活動，可讓學(xué)生畫一畫、說一說、看一看、演一演幾種不同的課外活動。其三、精神與生活合一。到達(dá)一定境界后，情境的創(chuàng)設(shè)性越來越弱，整個課堂教學(xué)本身是一種靈性的師生交流學(xué)習(xí)、感受一種妙不可言的課堂生活。此時，情境與生活合一。我們的教學(xué)方法盡力從這方面努力，相信是可以實現(xiàn)的。  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